Démocratie et éducation : Le Black Mountain College 1

Publié le par Olivier Lussac

Démocratie et éducation :

le Black Mountain College et les arts visuels, 1945-1957

 

Une nouvelle éducation américaine

Le Black Mountain College fait partie non seulement de l’histoire de l’éducation, mais encore de celle des arts au XXe siècle. Les quelques années durant lesquelles le Collège a été actif (1933-1957) sont celles qui firent des États-Unis une puissance mondiale et celles qui virent la naissance d’une prédominance américaine sur les arts et d’une identité typiquement nationale, suite à l’immigration d’artistes européens dans les années trente et quarante, et suite à une émancipation par rapport à l’hégémonie européenne. Deux phases caractérisent ainsi le Black Mountain. La première, influencée par les artistes européens, préparer ce collège à devenir un nouveau Bauhaus. La seconde marque l’émergence d’une reconnaissance artistique américaine.

L’éducation, comme les arts, est à l’origine modelée selon des principes et des formes européennes. Ele doit préparer à une aristocratie de classe et possède une forme autocratique : discipline et soumission à l’autorité, enseignement de matières fondamentales (lecture, écriture, mathématiques). Dès les années trente, la nouvelle éducation américaine est au contraire démocratique, à travers laquelle la population apprend à vivre et à travailler ensemble. Cette éducation a pour rôle l’intégration des individus, sous les signes de l’initiative, la coopération et la responsabilité, au lieu de la soumission, la compétition et l’individualisme. Chaque individu peut développer ses propres capacités. L’éducation ne peut être séparée de l’expérience. Le processus de croissance et de changement est plus important que l’assimilation d’informations et de connaissances. Le rôle du professeur change radicalement. Il n’est plus celui qui prépare à la connaissance, mais est le guide, dont les méthodes d’éducation sont au service de l’étudiant et de son développement mental.

Une telle éducation progressive apparaît durant les années trente dans les collèges, le Black Mountain, le Bennington, le Sarah Lawrence ou Swarthmore, qui expérimentent un cursus scolaire flexible. Simultanément à cette réforme anti-fondamentaliste, les universités réagissent en la personne de Robert M. Hutchins, président de l’université de Chicago. Ce dernier prône toujours une éducation fondée sur l’accumulation de cours et l’évaluation des connaissances. John A. Rice, fondateur du collège, s’est opposé à ce principe dans un essai intitulé « Fundamentalism and the Higher Learning » (Harper’s, 1937). Il a proposé que l’éducation dérive de l’observation et de l’expérimentation, soit fondée sur une méthode d’échange d’idées et sur une approche simple pour comprendre les choses. Pour lui, « Connaître n’est pas suffisant. »

Simultanément à cet effort dirigé vers une nouvelle éducation, les arts sont devenus une force générative de la vie américaine. Au début du siècle, la culture américaine est étroitement liée à la notion de goût, de formes et de vision de la culture européenne. Peu à peu, l’art américain ne forme plus la continuité d’un idéal européen (placer l’art au-dessus des forces communes de la vie). Mais aussi restait-il soit le symbole de la classe dominante, soit l’image d’une expérience mystique dissociée de la vie quotidienne, selon l’a fort bien souligné John Dewey (1987 : 16) :  

« Les théories qui isolent les arts et son appréciation en les plaçant dans un domaine à part, détaché des autres modes de l’expérience, ne sont pas inhérentes à leur sujet, mais surgissent de conditions externes spécifiques. Enracinés comme elles le sont dans des institutions et des habitudes de vie, ces conditions opèrent efficacement parce qu’elles fonctionnent d’une façon totalement inconsciente. C’est pourquoi le théoricien soutient qu’elle sont enracinées dans la nature des choses. Néanmoins, l’influence de ces conditions n’est pas limitée à la théorie […], elle affecte profondément la pratique, chassant les perceptions esthétiques qui sont des ingrédients nécessaires au bonheur, ou les réduisant au rang d’excitations conpensatrices agréables et éphémères. »

L’art américain a à la fois développé l’image romantique de l’artiste et l’image d’un divertissement. Mais les nouveautés artistiques européennes entraînent un changement radical. En cela, l’expérience du Bauhaus est fondamentale. Dewey montre dans Art and Experience ce dilemme des arts américains, comme « continuité de l’expérience esthétique avec les processus normaux de la vie ». Il propose aussi une nouvelle éducation dans Democracy and Education. Les capacités créatrices des enfants pour les arts ne sont pas un droit inaliénable, mais le développement d’autres capacités créatrices. Il ne suffit donc pas d’importer des formes musicales et de les adapter à la société. Celle-ci ne devient pas pour autant musicienne. Il s’agit de créer soi-même les conditions artistiques dans les écoles et à la maison. D’où le paradoxe suivant : les artistes cherchent à intégrer à la fois les données artistiques de l’Europe, considérées comme Beaux-Arts, et l’art populaire, voire foklorique, des États-Unis, accepté comme nouvelle source émotionnelle et sentimentale.

Le Black Mountain apparaît ainsi à un moment décisif de l’histoire américaine et internationale. La création du collège coïncide avec la montée du nazisme en janvier 1933, avec la fermeture du Bauhaus en juin 1933 et avec le début des persécutions menées contre les artistes, les intellectuels et les juifs, qui sont obligés de quitter le continent européen. En même temps, la situation aux États-Unis n’est guère brillante. Le pays est au bord de la ruine, secoué par la Grande Dépression de 1929. Sur le plan artistique, la naissance du Black Mountain concorde avec la création du Public Works Art Project (PWAP), qui devient plus tard le Work Progress Administration’s Federal Art Project (WPA/FAP), dont le principe est de soutenir les initiatives dans le champ des arts. À travers les commandes publiques, les artistes ont trouvé la possibilité d’exprimer leur vision démocratique et ont créé des formes typiquement américaines, formes largement influencées par les réfugiés Walter Gropius, Mies van der Rohe, Marcel Breuer, Arnold Schœnberg, Joseph Albers et bien d’autres. 

Mais, en dépit de la crise financière, les États-Unis sont encore le terrain d’une aventure utopique et d’un optimisme sans faille. Ils montrent qu’il faut réformer le système et créer un nouvel ordre économique et spirituel. Avec la crise de 1929 s’effondrent les anciens idéaux aristocratiques. Les artistes, les politiciens, les éducateurs et les intellectuels prônent dès lors un nouveau monde idéal, fondé parfois sur les ressources du peuple, parfois sur une conversion spirituelle, rejetant tout matérialisme, soit encore sur les idéologies politiques du fascisme ou du communisme, d’autres enfin sur l’éducation et les arts.

Le Black Mountain peut être considéré comme le reflet microscomique du passage d’une culture nationale à une culture internationale, dépassant les seules conditions de l’art européen pour créer un modèle dans chaque champ artistique.

 

Un modèle d’auto-gestion

 

John Andrew Rice, professeur de littérature classique, a souvent abordé l’idée d’un collège idéal, à l’image de l’antique École d’Athènes. Il trouve dans la création du Black Mountain l’opportunité d’appliquer ses concepts de démocratie, fondés non seulement sur la philosophie pragmatiste américaine, mais encore sur la philosophie zen.

Joseph Albers, illustre figure du Bauhaus et du collège, a souligné en 1939 l’importance de cet esprit oriental, de cette pensée étrangère à toute conception occidentale : « Le Black Mountain College est consciemment du côté de Lao-Tseu, pour qui le chef ne veut pas diriger, et du côté des indiens mayas, pour qui le roi est le plus cultivé des sujets. » (« Address on the Beginning of a New Year », 12 septembre 1939 in Harris, 1988 : 1) L’existence du chef est dès lors pleine de sens : « C’est par le non-faire, rappelle Lao-Tseu, qu’on gagne l’univers. », car, selon le Tao Tö King (LVII), il est dit : « Si je pratique le non-agir, le peuple se transforme de lui-même. Si j’aime la quiétude, le peuple s’amende de lui-même. Si je n’entreprends aucune affaire, le peuple s’enrichit de lui-même. Si je ne nourris aucun désir, le peuple revient de lui-même à la simplicité. » De telles images peuvent véritablement résumer l’esprit du Black Mountain, un esprit de liberté, d’initiatives individuelles et collectives. Comme le roi qui n’agit pas sur ses sujets, Rice inculque cette mentalité d’indépendance et d’auto-gestion démocratique.

La seconde idée dominante de Rice est bien le principe de la démocratie participative, principe qui n’est pas seulement une forme de gouvernement, mais également un mode de vie, une forme d’expérience sociale et communautaire. Cette idée d’une expérience sociale est développée par le philosophe John Dewey qui, en 1916, publie Democracy and Education. En 1932, c’est le tour de Art as Experience, ouvrage fondamental pour de nombreux artistes. Par-delà le philosophique, son influence s’est étendue à des artistes comme Robert Motherwell, Jackson Pollock ou Allan Kaprow (Beuttner, 1975 : 383-391 et Shusterman, 1991 : 18) John Dewey manifeste le désir d’introduire le pragmatisme en pédagogie et en politique. Il fonde alors le concept d’instrumentalisme qui, dans le cadre d’une théorie de la connaissance, souligne que la connaissance n’est pas purement passive, mais constitue déjà en elle-même un agir. Elle sert donc à maîtriser des situations et à résoudre des problèmes pratiques. Sa connaissance appelle par conséquent l’expérimentation. Dewey développe également une réforme de la pédagogie, éducation qui doit être testée dans une « école expérimentale ». C’est bien le cas du Black Mountain College. Plus proche de nous, le modèle de « pédagogie expérimentale » est la New School For Social Research, laquelle eut le même représentant qu’au Black Mountain College : John Cage.

Cette idée de pédagogie active se retrouve chez Alfred North Whitehead qui, dans The Aims of Education, 1929, montrait que la fonction primordiale de l’éducation n’est pas d’acquérir un savoir encyclopédique (ce que font la plupart des écoles et des universités), mais d’assimiler le savoir et de l’utiliser avec imagination. En d’autres termes, le savoir ne se mesure pas au degré d’acquisition des connaissances, mais à la capacité à s’en servir à bon escient. En effet, l’exercice d’une bonne éducation est remarqué par Whitehead lors de son passage à Havard au début du siècle. Dans l’article « Havard : The Future » (Whitehead, 1936), il montre que le propre de l’université est donc l’acquisition imaginative des connaissances. L’éducation n’est donc pas un principe immuable, comme le remarque Buckminster Fuller dans Éducation/automation (1973). Aussi, pour communiquer un tel savoir, faut-il que l’éducation soit au contraire l’exercice de la libre pensée et que les membres du corps enseignant portent en eux cette capacité d’imagination. L’élève ou l’étudiant doit alors passer du statut d’objet de l’acte d’enseigner à celui de sujet de l’acte d’apprendre. Le contenu du cours n’est donc pas donné à l’avance et les problèmes rencontrés doivent être résolus en groupe en tant que projets individuels et communs. L’éducation, dans ces termes, est fondamentalement l’aptitude à se réaliser soi-même. On mesure l’importance d’une telle conception lorsque le pragmatisme prône une connaissance qui n’est soumise à aucun critère de vérité, mais est uniquement l’expression des intérêts pratiques du sujet (selon William James [1842-1910], refusant de dissocier la pensée de la pratique. Toute pensée est en fait pragmatique, car toujours pré-orientée par des préférences, des intérêts et des besoins déterminés. Les grandes lignes de son pragmatisme sont exposées dans un ouvrage de 1907 intitulé Le Pragmatisme [préfacé par Henri Bergson]).

Sur le plan artistique, le développement du pragmatisme, comme rapport entre la théorie et la pratique réalisé dans les faits, se retrouve dans les applications de l’art des années cinquante et soixante. Ceci concerne notamment l’Expressionnisme Abstrait de Joseph Fiore, Willem de Kooning, Franz Kline, Ben Shahn, Theodor Stamos, Cy Twombly, Robert Rauschenberg… se rapprochant de l’Action Painting de Jackson Pollock (qui, semble-t-il, n’a jamais eu de contact direct avec le collège, mais a probablement influencé les pratiques picturales expressionnistes du collège. Il fut à son tour influencé par Willem de Kooning et Franz Kline), la sculpture avec Kenneth Snelson et John Chamberlain, la poésie de Charles Olson et de ses élèves au Black Mountain : Robert Creeley, Paul Blackburn, Robert Duncan, Mary Caroline Richards, Jackson Mac Low…, la danse avec Merce Cunningham et sa troupe, ou la musique avec John Cage. En cela, le Black Mountain College est le ferment de la nouvelle génération dans tous les champs artistiques. Aussi, étant donné que les artistes ont des intérêts différents, plusieurs pratiques peuvent-elles surgir l’une à côté de l’autre, sans prédominance de l’une sur l’autre. Et comme ces intérêts évoluent, il faut par conséquent considérer les procédures artistiques dans un processus dynamique. La tâche est d’éveiller les esprits à des pratiques transversales, dont le célèbre exemple est bien sûr l’Untitled Event (Theater Piece No. 1) de Cage, modèle incontesté de pratique participative.

Au Black Mountain, les principes de démocratie n’étaient pas seulement appliqués à la classe, comme c’était le cas dans les écoles progressistes, mais aussi à l’entière structure du collège. On n’y trouvait aucun contrôle par des instances locales ou gouvernementales. Le collège était administré par ses membres mêmes, formant ainsi une corporation moderne. Comme c’étaient les cas de Cambridge et d’Oxford, la faculté avait le contrôle sur les responsables pédagogiques et sur la vie des étudiants. Un conseil de professeurs, élu par la faculté, était responsable des finances. Les membres du comité d’étudiants assistaient aux assemblées de l’université et aux conseils d’administration. En 1937, un étudiant fut même inclus au conseil et, ensuite, ce fut le cas d’un membre non-enseignant. Le recteur était également élu par les membres de la communauté, pour présider aux assemblées et au comité d’administration. Il représentait aussi officiellement le collège en dehors de l’établissement. Il ne possédait aucun pouvoir, calqué sur le modèle des communautés Quaker (fondées avec succès à Swarthmore). En même temps, un conseil d’éducation était formé pour assurer la crédibilité des études et pour offrir des conseils aux étudiants, sans que celui-ci possède un quelconque pouvoir. Ses membres incluaient John Dewey, Walter Gropius, Carl Jung, Max Lerner, Walter Locke, John Burchard, Franz Kline et Albert Einstein.

Les étudiants étaient responsables de leur propre éducation. On ne trouvait aucun cours obligatoire et les règlements qui d’habitude sanctionnent les étudiants étaient abolis. Les étudiants travaillaient un programme d’étude avec un conseiller. Initialement, l’étudiant entrait dans la division d’initiation (Junior Division) durant deux ans en principe, puis il passait un examen couvrant tous les champs d’investigation de ses études. La section de spécialisation (Senior Division) comprenait des études plus précises dans les divers champs de la création, en toute indépendance et sous la forme de tutorat. Les examens terminaux intégraient des écrits et des oraux devant des autorités éminentes qui évaluaient si l’étudiant connaissait ce qu’il professait et comment il pouvait utiliser ses connaissances. Parmi les examinateurs, se trouvaient Jacques Barzun, Marcel Breuer, Marli Ehrmann, Cora du Bois, Paul Goodman, Bruce Simonds et Franz Kline, entre autres. Un tel système d’études auto-dirigées avait, comme précurseur, Oxford et Cambridge, ainsi que celui de Swarthmore. Les arts possédaient dans le cursus une place privilégiée : lors des deux premières années, ils formaient même les cours les plus fondamentaux. Car l’étudiant n’apprenait pas un savoir, mais une méthode qui avait pour but une préparation pour la vie et les arts étaient en cela exemplaires. L’étudiant devait apprendre à décider par lui-même, développant une capacité à l’initiative et à l’indépendance. La mesure de l’éducation et son évaluation n’étaient donc pas quantitatives mais qualitatives, méthode ou processus actif plutôt que connaissance passive. De 1933 à 1948, ce système progressiste prédominait. Il fut ensuite remplacé par un système plus rationalisé : celui de Charles Olson (1949-1957)

 

Revitaliser l’esprit humain : Joseph Albers

« L’art non séparé de l’expérience. […] Qu’est-ce qu’une expérience authentique ? […] L’environnement est un processus d’interaction. »

Allan Kaprow (Jeff Kelley, 1996 : 13)

Le collège fut donc inauguré en 1933. Le premier directeur fut John Andrew Rice. Le corps enseignant comprenait notamment Joseph Albers qui émigra d’Allemagne dès 1933, suite à la fermeture du Bauhaus par les nazis en juin. Le 17 août, il reçut une lettre du collège. Sa candidature fut suscitée par Alfred H. Barr, directeur du Museum of Modern Art de New York, qui visita le Bauhaus et assista à l’un des cours préliminaires d’Albers (Vorkurs). Ce dernier répondit deux semaines plus tard avec enthousiasme et s’embarqua avec sa femme Anni pour les États-Unis. Albers arriva en novembre et ce fut le premier des professeurs du Bauhaus à venir enseigner aux États-Unis. Le 12 décembre 1933, il fut élu professeur d’art du Black Mountain. En dépit de son statut permanent au collège, Albers avait souhaité enseigner dans une grande métropole, comme New York. Aussi fut-il convié à participer au Bennington College en 1934, au Sarah Lawrence College en 1937 et la plus prestigieuse des demandes vint de la Harvard University que Walter Gropius avait rejoint. Ce dernier considérait Albers comme « trop bon pour un petit collège ». Mais il ne put lui offrir une place stable au sein de l’Université et Albers trouva à la longue des vertus à ce petit et obscur collège. 

Au Black Mountain, il explora de nouveau la peinture, influencé par les pré-colombiens de l’Amérique Centrale, notamment le Mexique qu’il visita durant plusieurs étés avec Anni. Les formes géométriques et les figures de cet art primitif renforcèrent son intérêt pour l’abstraction, pour l’illusion optique et pour la Gestalt Theorie qu’il étudia au Bauhaus. En dépit de son isolement relatif, Albers fut néanmoins exposé chez Neumann à New York (1936), Katherine Kuh à Chicago (1937), au Museum of Modern Art et à la The Artist’s Gallery (1938), ainsi qu’à Asheville, La Havane, Mexico… Il fut même présent à la première exposition de l’American Abstract Artists (AAA) en 1937. Cette exposition fut annoncée par les artistes comme étant « la première démonstration importante et détaillée de la révolte américaine contemporaine contre les peintures de sujet littéraire qui sont venues dominer les renouveaux artistiques officiels et gouvernementaux » (Harris, 1988 : 10 et 13). Mais celle-ci fit scandale auprès des critiques. Edward Jewell parla de « démonstration colorée de masse ». Plus tard, il expliqua que l’art abstrait manquait d’émotion et de sensation, « dans l’ensemble monotone, répétitif, peu original… » (Jewell, 1937 : 21 ; 1941 : 9x, ) Il montra ainsi que l’art abstrait était un art européen importé. Pour Clement Greenberg, cet art abstrait devint pourtant la première expression picturale authentiquement américaine. Dans « Peinture à l’américaine », il ne manqua pas de souligner son importance : « Étiquetés indifféremment abstract expressionism, action painting et mêmeabstract impressionism, leurs travaux constituent la première expression d’un art américain qui ait suscité un mouvement de protestation aux États-Unis… » (Greenberg, 1956/1988 : 227) Et, en même temps, il remarquait dans un autre article, « Fin des années 1930 à New York », qu’il fallait « surmonter le provincialisme qui avait jusqu’alors été le lot de l’art américain » (Greenberg, 1957/1988 : 254). Le Black Mountain assuma parfaitement ce rôle.

Effectivement, peu à peu, le collège commença à être identifié à l’art expérimental des États-Unis et devint le foyer d’une pensée créatrice purement américaine et d’une création libre de toutes contraintes extérieures, notamment celles qui furent données par l’avant-garde artistique européenne. C’est en partie par l’éducation active prônée dans ce collège que, paraphrasant Serge Guilbaut, les États-Unis volèrent l’idée d’avant-garde et, dans les années cinquante, désormais, « …New York n’était plus ce qu’elle avait été » (Greenberg, 1957/1988 : 255).

En dépit de cette atmosphère de critique, Albers fut un défenseur acharné de l’art abstrait. Aussi écrivait-il que « L’abstraction est la fonction essentielle de l’Esprit Humain. L’Art Abstrait est l’art le plus pur : il s’efforce d’être plus intensément spirituel. L’Art Abstrait est l’Art en son commencement et est l’Art du futur. » (Harris, 1988 : 13) C’était d’ailleurs pour cette raison qu’il considérait les précolombiens comme « LES représentants de l’art abstrait », à partir d’un équilibre parfait entre les formes, d’une absence de maniérisme et d’une élimination des effets extérieurs. L’art abstrait n’était donc pas pour lui une peinture stérile et sans contenu, mais véhiculait l’émotion, la question du processus et de la relativité, ainsi que celle de l’interaction des différents éléments.

Avec Albers (ainsi qu’avec J. Rice et T. Dreier), le Black Mountain College achevait la synthèse entre les tendances progressistes américaines et le modernisme européen, synthèse d’une dynamique remarquable et d’une créativité sans précédent aux États-Unis. L’éducation des arts, et spécifiquement de la peinture, devenait un processus actif, s’adaptant aux capacités des individus. En même temps, l’éducation n’étant pas une fin en soi, chacun pouvait trouver les moyens de former sa propre vie. Un tel collège tendait ainsi à briser les distinctions entre les modes éducatifs formels et les modes éducatifs accidentels (ou non-intentionnels), à briser les hiérarchies de valeur. Rice et Albers étaient d’ailleurs d’accord sur ce point : la dynamique et le changement de vie au XXe siècle véhiculaient de nouvelles demandes, notamment en fonction des arts. Aussi pensaient-ils qu’il fallait mettre en œuvre une balance entre l’intelligence et les émotions, balance que la peinture abstraite reflète parfaitement bien, c’est-à-dire une peinture pour « la tête, le cœur et la main » (Harris, 1988 : 15).

En cela, l’art abstrait traduit fidèlement l’esprit anti-académique du collège et son anti-fondamentalisme en matière d’éducation et de pratiques artistiques : transmuer en force commune les valeurs de l’homme démocratique et l’esprit d’imagination de l’artiste. Aussi, au lieu de penser seulement à « la théorie » et à « la pratique », fallait-il accorder une large importance au « développement de la volonté », pour que la connaissance se mue en action, pour que les intentions et les désirs se transforment en effets, liés aux hommes et au monde. Le compositeur Thomas Surette pensait dès lors qu’une telle éducation reflétait les idées des transcendantalistes américains, pour qui le poète est suprême, dans sa liberté, sa perspicacité, sa prophétie et sa philosophie. Une éducation libérale est donc un « état de l’esprit ». À ce point, Dreier et Albers ne cachaient pas leur sympathie pour la théosophie et pour le programme théorique de Wassily Kandinsky, lequel pensait que l’art obéissait à « une nécessité intérieure » ou à la manifestation physique du spirituel dans la vie : « Les problèmes fondamentaux de l’art, rappelait Rice, sont toujours les mêmes — découvrir et révéler l’esprit humain » (Harris, 1988 : 16). L’art est toujours un témoignage concret de l’esprit et un contact direct avec la vie.

Il est bien entendu que l’arrivée d’Albers ne passa pas inaperçue. Elle fut même remarquée par Edward M. M. Warburg, pour qui le peintre exerça une influence capitale sur les enjeux éducatifs de la création artistique. Au juste, quel fut le programme d’Albers ? pour l’essentiel, « ouvrir les yeux » ! Il se référait ainsi à John Ruskin, pour qui « voir clairement est poétique, prophétique et religieux… » (Ruskin, 1856 : 268) Pour Albers, « voir » n’était pas seulement une expérience optique, mais révélait encore les aspects psychiques de la vision. Il reconnaissait également qu’on ne pouvait pas enseigner l’imagination et la vision, mais que ces deux facultés pouvaient se développer grâce à l’enseignement de l’observation et de la comparaison. La méthode d’Albers était donc une méthode de découverte et d’invention, proche de celle de Paul Klee au Bauhaus. Seulement, cette méthode ne pouvait en aucun cas obéir à un « laisser-aller » ou à l’auto-expression, aussi était-il assez dogmatique dans ses approches et était-il souvent en conflit avec les étudiants. Quelques exemples semblent révélateurs de l’état d’esprit. Robert de Niro préférait davantage Hans Hofmann (Harris, 1988 : 76). John Reiss parlait d’un « ogre » souvent ironique ; Molly Gregory d’un égocentrique préoccupé de ses propres œuvres. Quant à Robert Rauschenberg, il était souvent en désaccord avec son professeur. Et cette réaction envers Albers marqua ses débuts de peintre  : « En réaction contre l’enseignement d’Albers. Albers avait un tas de théories sur la couleur. Jour après jour, on posait telle couleur à côté de telle autre et si cette couleur était le rouge, nous devions en chercher une autre qui la ferait paraître verte. Il avait coutume de dire : l’art est une imposture. Mais je n’aimais pas employer le rouge pour rendre le vert plus vert. Je voulais que le vert soit vert et que le rouge soit rouge. À la fin de mes études chez Albers, toute couleur me paraissait aussi bonne qu’une autre. Je ne voyais pas pourquoi faire des choix. Je n’avais plus rien à faire ! » (Lebeer, 1973/1997 : 130) En dépit des relations difficiles avec Albers, Rauschenberg témoignait sa reconnaissance à l’artiste allemand. En effet, ce que recherchait le jeune peintre était la discipline et il dit de son maître qu’il fut « le plus strict des États-Unis ». Albers pensait que pour être meilleur, il fallait de plus en plus de discipline. À la fin, Rauschenberg acquiesça : « Albers est un merveileux enseignant et une personne impossible. […] Je considère Albers comme le plus important professeur que j’ai eu, et je suis sûr qu’il me considérait comme un de ses étudiants les plus pauvres » (Tomkins, 1965 : 198). Cependant, le travail des complémentaires que proposait Albers (contenu dans les Werklehre, puis dans les cours fondamentaux appliqués à la couleur) rappelait évidemment les cours du Bauhaus, notamment ceux de Johannes Itten. Ils étaient fondés sur les possibilités tonales de la couleur, sur leur relativité, leur influence et leur interactivité (notion de chaud/froid, luminosité, effets spatiaux et temporels). Albers utilisait le système des couleurs proposé par Gœthe, Ostwald et Weber-Fechner. Cependant, il aurait fallu, semble-t-il, les adapter à l’atmosphère si particulière du Black Mountain. Malgré ces critiques, Albers était un professeur admirable, qui influença profondément la nouvelle peinture américaine. Aussi publia-t-il en 1963 son Interaction of Color, donnant une contribution majeure sur la perception des couleurs et sur leur interaction.

1941 est la date de la première année sabbatique d’Albers. Il en profita pour passer l’été au Mexique et à La Luz (Nouveau Mexique). En décembre, il rentra au collège et au printemps suivant, il assura des cours à la Harvard University. Il créa dans cette université sa série des Graphics Tectonics Drawings, qui furent plus tard lithographiés à Hickory, Caroline du Nord. Son remplacement fut problématique. On pensa au début à Ludwig Hirschfeld-Mack, qui vivait à l’époque en Angleterre. Seulement, la guerre l’empêcha de rejoindre les États-Unis et il émigra avec d’autres allemands vers l’Australie. En novembre, Alex Reed assura la transition. Dans le même temps, Fernand Léger fit en février une conférence, à l’invitation de Lawrence Kocher, architecte des nouveaux bâtiments à Lake Eden. Sa contribution porta sur la relation entre la peinture et l’architecture et, également, offrit une démonstration de son Ballet Mécanique. L’année 1946 marque la seconde absence d’Albers. Il fit un tour par New York pour exposer ses œuvres à la Egan Gallery. Après l’exposition, il voyagea vers la Côte Ouest et, ensuite, vers Mexico. Le collège prolongea ses vacances et lui demanda de rentrer seulement pour organiser la session d’été de 1948. C’est ce qu’il fit et celle-ci marqua les esprits. Durant cette période, Albers fut remplacé par Ilya Bolotowsky. Les deux méthodes d’enseignement différaient grandement. Contrairement à Albers, Bolotowsky était intéressé par les éléments plastiques de la composition et les effets optiques (illusion d’échelle, l’interaction des couleurs, les images cinétiques) passaient au second plan. Les méthodes de Bolotowsky étaient plus conventionnelles que celles d’Albers. Cependant, son approche fondamentale permettait aux étudiants d’explorer leurs propres possibilités créatrices. Aussi, quand Albers revint au collège, des tensions naissaient-elles entre les deux hommes, si bien que finalement Bolotowsky appela le Black Mountain « l’annexe du Bauhaus ».

 

L’Expérience comme état d’esprit

En juin 1941, le collège déménagea ainsi de la ville de Black Mountain vers Lake Eden, non loin de Asheville, en Caroline du Nord. Au début, la nouvelle construction devait se conformer à des plans créés par Gropius et Breuer. De simples bâtiments furent édifiés sous la direction d’un architecte, Lawrence Kocher, et d’un maître d’œuvre. Dans l’été de la même année, le collège commença sa série de cours d’été, fondée sur un programme informel, destiné principalement à mettre en valeur des personnalités invitées et à explorer la création musicale (Summer Music Institute). Cette idée fut introduite par Richard Gothe, un émigré allemand chargé d’organiser la vie du collège. Les méthodes de Gothe ne furent pas acceptées et, à la fin des cours d’été, il fut remercié. La seconde session fut confiée à Eric Bentley (du 22 juin au 2 septembre 1942) ; la troisième (du 5 juin au 18 septembre) à Herbert Miller sur le thème de l’immigration. Les cours d’été de 1944 furent dirigés par Heinrich Jalowetz et Lotte Leonard (consacrant les soixante-dix ans d’Arnold Schœnberg).

Ce fut cette année-là que le collège décida d’organiser un institut d’art, sous la direction d’Albers. Ce dernier possédait une telle notoriété qu’il pouvait attirer de nombreux jeunes artistes, ainsi que d’éminents artistes et chercheurs européens sur le thème de « l’enseignement de l’art ». Ainsi, on vit le peintre Jean Charlot, qui fut l’assistant du muraliste Diego Rivera et qui prit part à une expédition dans le Yucatán entre 1926 et 1929, dont il tira un livre intitulé The Mexican Mural Renaissance, 1920-25 (1963). Charlot, en transit, devait par la suite enseigner les arts à l’Université de Georgie et au Smith College. José de Creeft fut sollicité pour enseigner la sculpture, tandis que Walter Gropius dispensa deux conférences sur le thème suivant : « Site and Shelter after the War » ( « Chantier et abri après la guerre »). Amédée Ozenfant, membre du mouvement puriste en France, fut également invité pour des conférences sur « Why Mankind Really Needs Art » (« Pourquoi le genre humain a-t-il réellement besoin de l’art »)  et « Art and Philosophy : the Preforms » (« Art et philosophie : les préformations [ou préformes] »). Albers avait rencontré Ozenfant au Bauhaus et ce dernier avait exercé une influence sur le peintre allemand. Le peintre français, outre ses conférences, fit quelques peintures sur le thème de Lake Eden. Ozenfant décrivit alors le Black Mountain, à la fois comme « une petite université isolée dans la nature, telle une abbaye bénédictine »  et comme « un des centres de la culture allemande » (Harris, 1988 : 96). Ce qui fut important pour Albers fut d’élargir le champ d’investigation à des formes artistiques contemporaines : photographie, design, art de la machine. Il invita alors James Prestini, collègue de Moholy-Nagy à l’institute of Design à Chicago, Joseph Breitenbach et Barbara Morgan en photographie. Ainsi, la nature de l’art, ses rapports avec la technologie et avec l’éducation furent intensément discutés. J. B. Neumann, directeur of the New Art Circle à New York et invité au collège, décrivit l’art comme « l’expression de l’esprit humain », en se référant explicitement aux œuvres d’Albers. En ce qui concerne la technologie, les artistes présents étaient généralement contre l’idée d’une « déhumanisation de l’art » (thème cher à José Ortega y Gasset) provoquée par la machine. Sur le plan de l’éducation, deux pionniers, Belle Boas du Baltimore Museum of art et Victor d’Amino du New York Museum of Modern Art, furent invités à donner leur point de vue sur l’imagination et la pensée créatrice.

Les sessions d’été, dont les plus importantes furent celles de 1948 et de 1952, différaient grandement des stages artistiques délivrés dans la plupart des écoles d’art, par leur liberté, l’exploration de nouvelles idées et de nouvelles pratiques artistiques. Aussi, la discipline qu’exerçait Albers dans le collège était-elle beaucoup plus libre, lorsqu’il organisait les cours d’été : la barrière traditionnellement admise entre étudiants et professeurs était abolie au profit d’un libre échange de connaissances et de créations, devenant ainsi, selon d’Amino, « un des exemples les plus essentiels de l’éducation artistique de ce pays » (Harris, 1988 : 101). Le résultat ne se fit pas attendre en 1945 : Albers attira de nombreux jeunes artistes américains, tels Fannie Hillsmith (membre de l’American Abstracts Artists) et Robert Motherwell, qui avait récemment exposé ses œuvres au Peggy Guggenheim’s Art of This Century Gallery. Les deux conférences de Motherwell étaient, semble-t-il, remarquables : « The Artist and Society » et « Mondrian and Henry Moore ». Albers connaissait les travaux de ces deux artistes grâce à la récente publication de Abstract & Surrealist Art in America de Sydney Janis (1944). Lyonel Feyninger, autre membre du Bauhaus, fut également invité, ainsi que le sculpteur Ossip Zadkine, de passage aux États-Unis et exposant ses œuvres à la Mary Gallery en juillet. Fritz Goro fut sollicité pour la photographie scientifique (travaillant pour Life Magazine). Walter Gropius revint une nouvelle fois au collège pour des conférences sur l’architecture moderne.

Les sessions d’été marquèrent finalement les années de guerre et dépassèrent même le cadre du collège. De nombreux étudiants firent par la suite le déplacement pour trouver cette atmosphère si particulière d’expérimentation et de recherche sur l’art moderne. Le collège devint de plus en plus libre, renonçant alors aux divisions déjà singulières de la scolarité et élaborant une méthode encore plus flexible, méthode qui sera adoptée par les collèges dans les années soixante. Pour la première fois, l’éducation fut remise en cause : le rôle des arts dans l’éducation générale changea pour s’adapter à la seule éducation de l’artiste, sa responsabilité sociale et politique. En même temps que ces changements en matière d’éducation, la fin de la guerre marqua la résurrection d’un atelier d’impression de livres et revues. De nombreux livres furent ainsi réalisés avec l’aide des étudiants, comme The Dancers (1951), avec des poèmes de Joel Oppenheimer et la couverture de Robert Rauschenberg (coll. Homer Babbidge Library, University of Connecticut) ou The Song of The Border-Guard, avec les poèmes de Robert Duncan et la couverture de Cy Twombly (Coll. Jennerjahn).

Aussi le collège devint-il en 1945 une force qui attirait des jeunes artistes. On vit en 1948 Ray Johnson, diplômé de la Cass Technical High School de Detroit (qui devint un ami de John Cage et de Richard Lippold et fonda la New York Correspondence School), le sculpteur d’origine japonaise Ruth Asawa, le peintre Robert Rauschenberg qui passa par l’Académie Julian à Paris. C’est sa femme, Sue Weill, qui influença sa décision. En effet, elle avait séjourné au collège avant de quitter les États-Unis. Kenneth Noland, vivant à Asheville, avait connu le collège, grâce à la revue National Weekly Magazines. C’est en 1946 qu’il fit son entrée au Black Mountain, avec son frère Harry. Naturellement, l’atmosphère des sessions d’été se répercuta sur les cours réguliers et, simultanément, la transition entre un enseignement issu de la tradition européenne et les idées des jeunes américains ne se fit pas attendre.

Une nouvelle session d’été fut organisée en 1948 par Joseph Albers. Celle-ci marque en effet la fin de la prédominance des artistes européens et l’émergence des jeunes artistes américains. Albers attira ainsi des artistes émigrés, comme Herbert Bayer, Marcel Breuer, et des historiens, comme Herbert Read. Il invita pour la première fois John Cage et Merce Cunningham qui incorporaient les procédures aléatoires dans la musique et dans la danse. Ce « manque de contrôle » sur les pratiques déplaisait à Albers, pour qui l’œuvre passait toujours par la discipline. En juin, Marc Tobey devait assurer les cours de peinture, mais malade, il fut remplacé par Willem de Kooning et Buckminster Fuller. Peter Grippe et Richard Lippold enseignèrent la sculpture. Le collège était complété par un groupe exceptionnel d’étudiants, avec, entre autres, Ruth Asawa, Joseph Fiore, Ray Johnson, Kenneth Noland, Patricia Passloff, Arthur Penn, Kenneth Snelson.

Cette nouvelle identité américaine fut marquée par Buckminster Fuller, qui arriva en juin avec ses plans d’un monde fondé sur des modèles mathématiques. La communauté fut captivée par la conférence qui dura trois heures, où Fuller présenta ses concepts de géométrie énergétique et synergique. Les idées de Fuller étaient différentes de celles prônées par le Bauhaus : ses constructions n’étaient pas fondées sur le cube, mais sur la sphère (« géodésique »), résultat de forces qui peuvent édifier des systèmes stables (Kenneth Snelson). 1948 marqua encore les esprits pour une autre raison : Merce Cunningham organisa trois pièces le 20 août avec, particulièrement, le Piège de Méduse de Satie (comédie lyrique en un acte écrite en 1913) traduite par Mary Caroline Richards. Buckmister Fuller jouait le rôle du Baron Méduse, Isaac Rosenfeld Polycarpe, Elaine de Kooning en Frisette et Merce Cunningham dans le rôle du « singe mécanique ». La mise en scène fut faite par Helen Livingstone et Arthur Penn, tandis que Willem de Kooning fit les décors et John Cage la musique.

Buckminster Fuller fut ensuite recommandé par Albers pour diriger l’institut d’été de 1949. Cette année fut essentielle pour Kenneth Snelson qui avait étudié la géométrie avec Fuller. Encouragé par Albers — « These are the work of a sculptor, nicht wahr » —, il commença à construire des petites sculptures, dont le principe mettait en tension et en compression différents matériaux, comme dans la Early X Piece, faite de bois et de nylon, deux X superposés et jouant en eux grâce à des cordes de nylon (1948-49).

Le Black Mountain devait être réorganisé en 1948, Albers devint temporairement le recteur, mais, à la fin de l’année, il fut sollicité par la Yale University pour planifier le département d’art et, en 1950, il fut élu président du nouveau Department of Design in the School of Fine Arts, après un passage à la Graduate School of Design à Harvard. L’ère Olson put dès lors commencer.

De 1950 en 1952, le collège continua à subventionner des sessions d’été consacrées aux arts. Une lettre fut envoyée à des artistes, comme Willem de Kooning, Kenneth Rexroth (fameux anarchiste proche des poètes beat), William Carlos Williams, Merce Cunningham, Ernest Hemingway et Marc Tobey, pour participer à la session de 1950. Leo Amino, qui vint au collège en 1946, assura une nouvelle fois la sculpture, tandis que la peinture fut dévolue à Theodoros Stamos. Willem de Kooning suggéra la présence du critique d’art, Clement Greenberg, qui avait acquis au fil du temps une réputation nationale avec les revues Partisan Review et Commentary. Greenberg enseigna ainsi le développement de la sculpture et de la peinture moderniste des origines jusqu’à nos jours (« The Development of Modernist Painting and Sculpture from Their Origins to the Present Time »). Ses cours étaient principalement fondés sur La Critique de la faculté de Juger de Kant et, plus tard, il remarqua l’extrême qualité des artistes qui participaient au Black Mountain. Parmi les étudiants, on trouvait Nick Cernovich, Kenneth Noland, Dan Rice, Stan VanDerBeek, Paul Williams… ainsi que Helen Frankenthaler qui vint pour rencontrer Greenberg. D’autres artistes importants furent présents, notamment Ray Johnson et Jackson Mac Low.

La session de 1951 vit la présence de Robert Motherwell (qui remplaçait Ben Shahn), dont l’anthologie sur les poètes et peintres dadaïstes fit sensation. Les étudiants avaient remarqué deux conceptions différentes entre Motherwell et Shahn. L’un était abstrait, l’autre figuratif. Motherwell était un peintre plus intellectuel, entraîné à la logique et à la philosophie. Il reçut également la commande de peinture murale pour la synagogue de Millburn. Ce fut pour lui un moyen d’aborder diverses thématiques de peinture. Cy Twombly, Sue Weill et Robert Rauschenberg étaient présents et Motherwell organisa la première exposition des œuvres de Twombly à la Kootz Gallery de New York.

Les cours d’été de 1952 furent magistraux, conçus en grande échelle puisqu’ils incluaient un institut en langue française, un cours sur la zoologie et un séjour photographique dans le Yucatán. Jack Tworkov et Franz Kline assurèrent les cours de peinture, tandis que John Cage créa sa fameuse Theater Piece No. 1. Et la relation le plus significative fut certainement celle qui unit John Cage et Robert Rauschenberg. La seconde pièce significative fut une farce — Occupe-toi de Brunhilde ! —, fondée sur le cycle du Ring de Wagner et sur une pièce de Feydeau, Occupe-toi d’Amélie ! (1908) et créée par Merce Cunningham et Mary Caroline Richards. Et, dans les rôles principaux, on trouvait Franz Kline et Nick Cernovich.

 

 

 

 

Charles Olson : 1949-1957

 

« Celui qui possède le rythme possède l’univers. »

Charles Olson, « Human Universe », 1951.

C’est à la fin de 1948 que Charles Olson fut invité à se joindre au Black Mountain. Il se déplaçait de Washington seulement pour assurer un séminaire de littérature durant un mois. En 1949, il fit également une apparition pour assurer un cours sur la poésie et le théâtre.

Entre 1949 et 1957, date de fermeture du collège, le Black Mountain College devait radicalement se transformer, mutation d’une part provoquée par le développement à l’intérieur même du collège et, d’autre part, la société américaine était également en profond bouleversement économique, social et politique. Le collège devait donc s’adapter à cette nouvelle situation. Par rapport à la dépression économique, qui caractérisait les années trente et qui développait un esprit d’idéalisme et d’activisme positif, la fin des années quarante et les années cinquante étaient marquées par un conservatisme politique et culturel efficace. La Seconde Guerre Mondiale fit des États-Unis la première puissance et apporta prospérité, conformité, possession de biens de consommation et éducation conventionnelle. Cette période se caractérisait encore par la « chasse aux sorcières », dont le Black Mountain en fut une cible privilégiée. Car l’éducation libérale des années trente donna au collège la réputation — bien évidemment fausse — de foyer communiste et d’activisme de tous bords (homosexualité [Robert Wunsch est arrêté près de Asheville, pour promiscuité sexuelle], intégration de « noirs » dans un collège de « blancs » dont, par exemple, Jacob Lawrence). Ainsi, le F.B.I. rendait assez souvent visite au Black Mountain et, encore, Johanna Jalowetz fut interrogée pendant deux heures, pour savoir si elle était une espionne. Charles Olson haïssait cette atmosphère de suspicion et, en un moment donné, avait souhaité les présences de Henri Cartier-Bresson et Jean Renoir, participation refusée sous prétexte qu’ils avaient participé à la Guerre Civile en Espagne. Aussi, une telle hypocrisie affecta-t-elle non seulement le collège, mais provoqua-t-elle aussi de nombreux changements. Les étudiants des années trente et des années quarante avaient anticipé les revendications sociales de la jeunesse. Les années cinquante se caractérisaient au contraire par une réaction fallacieuse et par la perte d’idéalisme politique, dont la Beat Generation en était l’exemple le plus parfait. Cet esprit était également présent au collège. Mais la survie du Black Mountain ne dépendait pas tant de circonstances extérieures, mais de sa capacité à résoudre ses conflits internes (entre les partisans d’une éducation plus conventionnelle et les partisans d’une éducation libérale), en même temps que ses problèmes administratifs et financiers. Les années comprises entre 1949 et 1951 étaient des années d’indécision et de conflits internes. À la fin de l’année 1951, le collège était au bord de la banqueroute. Et ce n’est qu’en 1953 que le collège ressuscita grâce à Charles Olson, qui en devint le recteur. Il fut ainsi la seule personne à accepter le poste depuis 1949. Quatre anciens étudiants — Joseph Fiore, Hazel Archer, Pete et Betty Jennerjahn — enseignèrent la peinture dès 1951. Vollmer Hetherington assura les cours de musique, Robert Turner les cours de céramique, John McCandless l’atelier de reprographie et d’impression.

Comme Albers, Charles Olson reconnaissait que le collège avait changé et qu’il fallait trouver une nouvelle éducation, afin que le Black Mountain survive à ses détracteurs. Aussi pensa-t-il à de nouveaux schémas d’organisation, partant du fait que, selon lui, « les poètes sont les seuls pédagogues » (Harris, 1988 : 172) et que l’éducation doit recouvrir le concept de connaissance comme moyen d’accéder à la culture. Il conçut une éducation fondée sur le « système chinois », pour lequel il fallait suivre un cursus court. En 1952, le collège adopta le système d’Olson, dont les principaux caractères renvoyaient à l’intensité et à la vitalité des cours d’été. En même temps, il conçut un schéma (21 mars 1952), dans lequel le Black Mountain devait prendre comme modèle the Institute for Advanced Study de Princeton. Robert Creeley devait donc prendre sa place à Washington, René Laubiès devait remplacer Joseph Fiore et Rainer Gerhardt devait assurer les publications du collège. Aussi, le Black Mountain fut-il identifié à Olson lui-même — son « collège personnel », à partir duquel la forme d’éducation était fondée, non pas sur une « aptitude intellectuelle centralisée » (Rice et Albers), mais sur une « aptitude intellectuelle singularisée ». Un comité scientifique était élu et composé d’Albert Einstein, Franz Kline, Carl O. Sauer, Norbert Wiener, Carl Jung et William Carlos Williams. Seuls Kline et Einstein connaissaient le collège. Le « système chinois » et la planification de l’institut représentèrent finalement le point de départ d’une nouvelle démocratie éducative, fondée sur un système clos entre faculté et étudiants, sans avoir recours à une éducation progressiste. Dès 1953, les arts constituaient la part la plus importante des cours et comprenaient également les mathématiques, l’archéologie, la psychologie et l’anthropologie. Le nouveau collège, en dépit de sa fermeture en microcosme éducatif, s’étendait au-delà de Lake Eden. En effet, la faculté-mère finança le projet d’ouverture de centres satellites — le Federated Operations of sd Corporation of Black Mt. College, incluant un collège, une revue, un théâtre, une édition et une académie, lesquels feront l’objet de diverses situations géographiques à travers le monde. C’est le cas du San Francisco Theater Project, proposé par Wesley Huss, et qui marquait, avec la publication du dernier numéro de la revue The Black Mountain Review, la fin de la scolarité formelle du collège. Mais, il est clair que le San Francisco Theater Project répondait aux Federated Operations of Said Corporation, élaboré par Olson trois semaines seulement avant la fermeture du collège.

La corporation du Black Mountain College se fondait ainsi sur le schéma suivant :

 

THE FEDERATED OPERATIONS OF SAID CORPORATION

(Une corporation auto-gérée, sans dotation, dirigée par le recteur Charles Olson, le secrétaire Joseph Fiore et le trésorier Wesley Huss)

 

 

 

Comité d’administration : Conseil scientifique :

Stefan Wolpe et Anthony Landreau Dr Carl Jung, Zurich ;

Dr Carl O. Sauer, Berkeley ;

Dr Norbert Wiener, Cambridge ;

Dr William Carlos Williams, New Jersey ;

M. Franz Kline, New York.

 

© Charles Olson, Plan for the Operation of Black Mountain College after 1956, Charles Olson Papers, Literacy Archives, Homer Babbidge Library, University of Connecticut, Storrs.

 

Après 1949, le Black Mountain College était essentiellement une communauté d’artistes qui travaillaient ensemble dans une atmosphère de totale liberté d’expérimentation (l’apparition de John Cage en 1948 et en 1952 servit de modèle à de manifestations expérimentales). Les formes d’expérimentation se manifestaient non seulement dans les arts, mais aussi dans les formes les plus avancées des sciences pures et des sciences humaines. Ainsi, les idées de Carl Jung, de Carl Sauer, d’Alfred North Whitehead, de Leo Frobenius ou d’Antonin Artaud favorisèrent ce climat de recherches, auquel se rajoutent les différents aspects de la Gestalt Theorie, de Dada, du Yi-King, du Bouddhisme zen, de la culture pré-colombienne et du jazz. Les jeunes artistes américains, qui allaient bientôt fonder la nouvelle avant-garde, furent fortement influencés par ces diverses théories et philosophies. En cela, ils assumaient pleinement le melting-pot qui caractérisait l’Amérique des années cinquante. En même temps, la relation entre espace et temps, la nature relative des formes, le sens non-linéaire de la continuité, ainsi que l’importance du processus et de l’aléatoire dans l’expérimentation artistique, contribuèrent aux fondations conceptuelles du nouvel art américain. Il s’agissait de « changer de perception », pour passer d’un statut linéaire à une manière non-linéaire de percevoir les choses (à l’instar de John Cage en musique et de Jackson Mac Low en poésie). Ainsi, les peintres commencèrent à défier l’ordre du tableau. Par conséquent, la ligne de démarcation entre l’objet et son environnement devint problématique. Ce défi portait en lui un rejet radical des esthétiques européennes, des notions de raffinement et de beauté, pour évoquer un sens de l’énergie et de l’immédiateté, qui, selon Robert Duncan, se situait dans « la bravoure du coup de pinceau… la puissance et le mouvement du bras lui-même… la participation du peintre à l’acte » (Duncan, 1956 : 202). Le rôle des arts dans la culture américaine, en relation avec les Américains eux-mêmes, était une constante préoccupation du Black Mountain. Aussi Rauschenberg écrivait-il que « Peindre est relié à l’art et à la vie. Ni l’un ni l’autre ne peuvent être séparés. (J’essaie d’agir dans cette ouverture entre les deux). » (Rauschenberg, 1959 : 58) Finalement, on ne peut pas être très étonné de voir par la suite émerger des formes d’art, comme l’environnement ou le happening. L’article d’Allan Kaprow, « The Legacy of Jackson Pollock » (Art News 57, n° 6, 1958) s’avère non seulement prémonitoire, mais aussi les commentaires de Francine Duplessis-Gray, lors de la soirée de l’Untitled Event de Cage : « Dans le bouddhisme zen, rien n’est ni bon ni mauvais. Ni laid ni beau […]. L’art ne serait pas seulement différent de la vie mais d’une action à l’intérieur de la vie. Comme tout dans la vie, avec ses accidents, ses chances, ses variétés et sa beauté momentanée. » (Goldberg, 1988 : 126)

Les années cinquante marquaient alors l’hégémonie du Black Mountain en matière d’arts visuels. Le collège continuait à attirer de nombreux artistes : Stan VanDerBeek, qui avait fait ses études à Cooper Union à New York, entra au collège en 1949. John Chamberlain et Richard Bogart, qui avaient étudié au Art Institute of Chicago, arrivèrent en 1955. Chamberlain était, quant à lui, influencé par les sculptures de David Smith. Robert Rauschenberg y retourna en 1951, accompagné de Cy Twombly, qu’il avait rencontré à la Art Students League à New York. L’année 1951 marquait également les débuts des collages d’objets trouvés et des monochromes de Rauschenberg (monochromes qui furent ô combien essentiels à l’Untitled Event de John Cage en 1952), tandis que Twombly était encore influencé par Franz Kline. Les monochromes suscitèrent bien évidemment des controverses, notamment lorsqu’ils furent exposés à la Stable Gallery de New York (15 septembre-3 octobre 1953). John Cage, à cette occasion, réalisa un texte :  « …Pas de sujet/Pas d’image/Pas de goût/Pas d’objet/Pas de beauté/Pas de talent/Pas de technique (pourquoi pas)/Pas d’idée/Pas d’intention/Pas d’art/ Pas de sensation/Pas de noir/Pas de blanc non (et) Après une considération prudente, j’en suis arrivé à la conclusion qu’il n’y a rien dans ces peintures qui puisse être changé, qu’elles peuvent être regardées sous n’importe quelle lumière et qu’elles ne sont pas détruites par l’action des ombres. Alléluia, l’aveugle peut voir de nouveau ; la pureté de l’eau. » (Genauer, 1953 : 6) Une telle attention pour la monochromie, dont on sait qu’elle relève déjà des notions de John Cage, « interpénétration sans obstruction » (Charles, 1998 : 195) et « frottement entre les informations » (Schechner, 1965), révéle ainsi la véritable nature et des monochromes et de la Theater Piece No. 1. Cette attention se retrouvait en la personne de Ad Reinhardt, qui réduisit lui aussi sa palette au monochrome et simplifia le geste à une calligraphie linéaire (1950). En même temps, Jackson Pollock se défaisait du dripping et, sous l’influence de Kline et de De Kooning, revenait au dessin qui émergeait des entrelacs de couleur. Clement Greenberg rejeta alors cette peinture (Black Painting), parce qu’elle ne correspondait pas au schéma que la critique avait fixé sur un plan strictement théorique et idéologique. Or la presse, principalement le Herald Tribune (à l’exemple d’Emily Genauer) et le New York Times, se fit le porte-parole de cette nouvelle génération.

 On trouve par conséquent tous les ingrédients pour que le Black Mountain devienne lui aussi le représentant significatif de l’art contemporain et, spécifiquement, de l’Expressionnisme Abstrait, grâce à la participation de ces artistes (Kline, De Kooning, Motherwell, Stamos…), dont la « fureur de vivre » annonçait une puissance d’expression et un élan héroïque. Et si le Black Mountain devint un lieu privilégié d’expérimentation et d’expression, ce sont les galeries Peggy Guggenheim, Betty Parsons et Samuel Koot

z qui furent les points de ralliement de la jeunesse picturale.

 

Épilogue : « new deal » ou corporation ?

Le 27 septembre 1956, le comité d’administration annonçait à Olson la dissolution de la corporation, la liquidation des actifs et le paiement des dettes. Olson chercha à trouver de nouvelles solutions. Seulement, celles-ci ne furent pas retenues et, à la longue, les étudiants quittèrent le collège, la plupart pour San Francisco. Durant l’hiver, le recteur Olson continua à créer des projets satellites. Mais en avril 1957, R. R. Williams, l’avocat du collège, prononça la dissolution du Black Mountain, prétextant que l’argent devait servir à renbourser les dettes, au lieu de servir à ces projets. Il cessa donc ses activités en 1957, mais le remboursement des dettes demanda cinq ans supplémentaires.

Au début, le collège fut un acte de foi et une réforme de l’éducation et des arts pour les Américains. Durant vingt-quatre ans, quelques mille trois cents étudiants passèrent en son sein et le collège exerça une influence considérable sur chaque ère de la vie culturelle américaine. À travers son histoire, le Black Mountain fut appelé à changer les formes artistiques de nature et de signification. Cependant, il ne fut vraisemblablement qu’utopie. Les différents professeurs ne purent trouver aucune solution satisfaisante pour répondre à une possible éducation idéale. Mais, en dépit de cela, le collège fut capable de « laisser agir » spontanément ses membres. Aussi cette différence se vérifia-t-elle en 1952, lorsque John Cage et Merce Cunningham furent invités à la fois au Black Mountain et à Burnsville, pour un programme d’été créé par le Woman’s College of the University of North Carolina. On connaît l’issue de l’event, tandis que, dans le second, ils furent obligés de « travailler » une chorégraphie conventionnelle, Brigadoon (Harris, 1988 : 244).

De nombreuses écoles suivirent ce modèle. Dans sa structure, le collège anticipa finalement les universités des années soixante. Il fut encore un archétype pour la North Carolina School of Arts et le College of the Arts à Buffalo, qui fut appelé le Black Mountain College II (The College of The Creative Arts, qu’Olson fréquenta avec d’anciens étudiants du Black Mountain). Ruth Asawa inaugura, à San Francisco, la Alvarado School Art Workshop. Et, pour beaucoup, le Black Mountain resta dans l’esprit du Bauhaus, en tant qu’esprit expérimental et anti-académique.

Lorsque les arts prirent une position dominante, ils jouèrent alors un rôle fondamental et pénétrèrent tous les niveaux de la vie du collège. Ils consacrèrent ainsi une « éducation artistique » pleinement tolérée, au sens où elle fut essentielle à la vie, comme force incontestable dans l’élaboration d’un tissu culturel plutôt que dans un moyen d’épanouissement intellectuel ou de divertissement. La richesse de l’art américain se situe définitivement dans ce rapport. Joseph Albers en avait conscience : « Nous voulons des étudiants qu’ils regardent l’art ni comme une belle boutique ni comme une imitation de la nature. Et plus qu’un embellissement et un amusement. Mais comme une documentation spirituelle de la vie, comme un guide de qualité, qui perçoit que l’art réel est indispensable à la vie et la vie indispensable à l’art. » (Harris, 1988 : 245). C’est bel et bien le cœur même de l’aventure artistique du Happening qui fit son apparition en 1958.

 

Olivier Lussac

revue Décades 50, Université de Paris I, Jean-Michel Place, à paraitre

 

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Publié dans Textes-Arts

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